DLos resultados de las pruebas PISA 2025 muestran no solo el bajo rendimiento de nuestros jóvenes en tres áreas fundamentales —Lectura, Matemática y Ciencias—, sino que nos invitan a preguntarnos por los procesos educativos y socioculturales que pueden haber contribuido a estos resultados.
Sería simplista atribuirlos a una única causa, una metodología determinada o una política educativa particular. Argentina participa en estas pruebas desde el año 2000 y los resultados siempre han sido por debajo de lo esperado. De allí que, el análisis no podemos limitarlo considerando solo la trayectoria de aprendizaje de los alumnos de 15 años que fueron evaluados en 2025.
Para comprender qué está ocurriendo hoy, es necesario mirar hacia atrás y analizar algunos de los cambios que atravesó la educación argentina.
Más años dentro del sistema educativo
En 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación 24.195, que produjo una importante transformación estructural del sistema educativo argentino. La propia ley establecía que la inversión educativa era prioritaria y fijaba como objetivo incrementar los recursos destinados a educación.
Dos décadas después, la Ley 27.045, sancionada en 2014, estableció la obligatoriedad de la escolaridad desde los 4 años. De este modo, se amplió nuevamente el tiempo durante el cual niños y adolescentes permanecen dentro del sistema educativo.
Paralelamente, los cambios producidos en la organización familiar y la creciente incorporación de las mujeres al ámbito laboral y profesional generaron nuevas necesidades de cuidado infantil y contribuyeron a ampliar la demanda de jardines maternales y otros espacios de educación y cuidado para la primera infancia.
Si retrocedemos algunas décadas, encontramos una realidad diferente: la asistencia de los niños más pequeños a instituciones educativas y de cuidado era considerablemente menor que en la actualidad. Surge entonces una pregunta inevitable:
Si los niños ingresan antes al sistema educativo y permanecen más años dentro de él, ¿Por qué esa mayor escolarización no se está traduciendo en mejores aprendizajes a los 15 años?
Quizás una parte de la respuesta requiera analizar no solamente cuánto tiempo permanecen los alumnos dentro del sistema educativo, sino qué aprendizajes logran consolidar durante esos años.
Alfabetización: entre el descubrimiento y la enseñanza explícita
Uno de los cambios importantes en la enseñanza de la lectoescritura estuvo relacionado con la influencia de la Psicogénesis de la lengua escrita.
Es necesario realizar aquí una distinción fundamental: la Psicogénesis no nació como un método de alfabetización, sino como una teoría que permitió comprender cómo los niños elaboran diferentes hipótesis acerca del sistema de escritura. Sus aportes fueron muy valiosos. Permitió mirar al niño como sujeto activo, comprender el razonamiento que existe detrás de determinados errores y otorgar mayor importancia al contacto temprano con textos significativos y a las situaciones reales de lectura y escritura.
El problema apareció cuando algunas interpretaciones pedagógicas trasladaron estos principios al aula poniendo un fuerte énfasis en la construcción del aprendizaje por parte del alumno y relegando, en algunos casos, la enseñanza explícita y sistemática del principio alfabético.
La evidencia acumulada posteriormente permitió comprender con mayor claridad que no todos los niños descubren espontáneamente las correspondencias entre fonemas y grafemas. Algunos necesitan una enseñanza particularmente organizada, secuenciada y explícita, especialmente quienes presentan dificultades para adquirir la lectura.
Actualmente sabemos que, para convertirse en un lector competente, el niño necesita desarrollar progresivamente conciencia fonológica y fonémica, conocimiento de las correspondencias grafema-fonema, decodificación, fluidez y comprensión.
Sin embargo, ha llevado muchos años consensuar sobre cómo implementar la enseñanza en el aula. De allí, el renovado interés que existe actualmente por propuestas de alfabetización que recuperan la enseñanza explícita y sistemática de las relaciones entre los sonidos del habla y las letras, sin que ello implique abandonar la comprensión, la producción escrita ni el contacto con textos significativos.
¿Qué ocurrió con la escritura cursiva?
Otro cambio que merece analizarse es el lugar que fue ocupando la letra imprenta mayúscula durante los primeros aprendizajes de la escritura.
En determinadas prácticas escolares, la cursiva fue postergada o perdió protagonismo. Como consecuencia, algunos alumnos llegaron a grados superiores con escaso dominio de esta forma de escritura.
No se trata de enfrentar imprenta y cursiva ni de considerar que una sea necesariamente superior a la otra. La pregunta es si, al abandonar determinadas prácticas consideradas tradicionales, también fuimos dejando de enseñar habilidades que podían continuar siendo valiosas.
La escritura cursiva constituye una herramienta cultural y motriz, ofrece otra modalidad de producción escrita y merece conservar un espacio dentro de la enseñanza.
Matemática: comprender no debería significar dejar de ejercitar
En Matemática también se produjo un cambio importante.
Se pasó progresivamente de una enseñanza centrada principalmente en algoritmos, ejercitación y obtención del resultado correcto hacia otra que otorga mayor importancia a la resolución de problemas, la construcción de estrategias, la argumentación y la comprensión de las relaciones matemáticas.
En principio, esto constituye un avance pedagógico.
Un alumno no debería limitarse a saber realizar una cuenta: necesita comprender qué operación utilizar, por qué utilizarla y qué significa el resultado obtenido. Sin embargo, aparece nuevamente el riesgo de construir una falsa oposición.
Comprender no elimina la necesidad de ejercitar.
Si en el intento de superar una enseñanza excesivamente mecánica se reduce demasiado la ejercitación sistemática, algunos conocimientos pueden no llegar a automatizarse.
Y entonces aparece una paradoja: para desarrollar pensamiento matemático complejo necesitamos liberar recursos cognitivos de las operaciones más simples.
Si un niño comprende perfectamente que un problema requiere una multiplicación, pero no dispone con suficiente rapidez de las tablas de multiplicar, la resolución de la tarea se vuelve más lenta y demandante.
Por eso necesitamos recuperar un equilibrio:comprender, practicar, automatizar y aplicar.
También resulta necesario preguntarnos cuánto lugar ocupa actualmente el aprendizaje en espiral: volver sobre conocimientos anteriores, recuperarlos, utilizarlos en nuevas situaciones y aumentar progresivamente su complejidad.
Cuando los contenidos se suceden sin suficiente recuperación y ejercitación, existe el riesgo de que algunos aprendizajes queden débilmente consolidados. La situación se hace visible cuando, por ejemplo, una docente de cuarto grado necesita enseñar la multiplicación por dos cifras pero encuentra que una parte de sus alumnos todavía no ha automatizado suficientemente las tablas de multiplicar, aprendizaje trabajado anteriormente.
El nuevo contenido no comienza desde cero: se construye sobre conocimientos previos que deben estar suficientemente disponibles para poder avanzar.
Comprensión lectora y desarrollo del lenguaje
Cuando hablamos del bajo rendimiento en comprensión lectora también debemos considerar el desarrollo de las habilidades verbales, particularmente los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje.
En este punto resulta interesante recuperar el concepto de “transculturización” utilizado por el investigador chileno Luis Bravo Valdivieso para destacar el papel que puede desempeñar la escuela en la ampliación del universo lingüístico y cultural del niño.
La escuela debería permitir que cada alumno, independientemente del contexto del que provenga, tenga acceso a un vocabulario cada vez más amplio, a estructuras sintácticas complejas y a diferentes formas de expresar y organizar el pensamiento.
Un vocabulario rico permite comprender mejor los textos, expresar ideas con mayor precisión y acceder a conocimientos cada vez más complejos.
En este sentido, incluso herramientas escolares aparentemente sencillas, como el diccionario, siguen teniendo valor. Buscar una palabra, analizar sus diferentes acepciones y elegir cuál corresponde al contexto constituye también un ejercicio de reflexión sobre el lenguaje.
La escuela no debería limitarse al vocabulario que el niño ya posee. Una de sus funciones fundamentales es precisamente ampliar su universo lingüístico y cultural.
El lugar de la memoria en el aprendizaje
Durante años se cuestionó, con razón, una enseñanza basada exclusivamente en la repetición y la memorización mecánica. Pero rechazar el aprendizaje memorístico no significa negar la importancia de la memoria.
Comprender algo una vez no garantiza haberlo aprendido de manera permanente.
Los conocimientos necesitan ser recuperados, utilizados y relacionados reiteradamente para consolidarse.
Cuando esto no ocurre pueden aparecer diferentes dificultades:
Aprendizajes frágiles. Un contenido puede comprenderse durante una clase y olvidarse poco tiempo después si no vuelve a recuperarse y utilizarse.
Mayor lentitud. El alumno puede comprender cómo resolver una tarea, pero necesitar tanto esfuerzo para recuperar conocimientos básicos que pierde el hilo del problema o del texto.
Dificultad para incorporar nuevos contenidos. Los conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo constituyen la estructura sobre la cual se integran los nuevos aprendizajes.
Menor transferencia. Cuanto más organizado y disponible se encuentra un conocimiento, más fácil resulta reconocer cuándo y cómo utilizarlo en una situación diferente.
Por eso, memoria y comprensión tampoco deberían enfrentarse.
No necesitamos volver a una escuela basada en repetir sin comprender, pero tampoco podemos pretender comprender sin recordar.
Promoción escolar y aprendizajes no consolidados
Otro aspecto que merece ser analizado es la preocupación del sistema educativo por disminuir la repitencia y evitar el fracaso escolar.
Uno de los ejemplos fue la implementación de la Unidad Pedagógica entre primero y segundo grado, concebida para reconocer que los procesos de alfabetización no necesariamente coinciden con un único año calendario y para evitar que la repitencia —o permanencia— se transformara en la única respuesta frente a las dificultades.
La intención de respetar diferentes ritmos de aprendizaje resulta valiosa. Sin embargo, aparece una pregunta fundamental:
¿Qué ocurre cuando el alumno avanza sin haber consolidado los aprendizajes indispensables para afrontar la etapa siguiente?
El paso del tiempo, por sí mismo, no garantiza que una dificultad desaparezca. Si un niño termina primer grado sin haber consolidado determinados aprendizajes, comienza segundo con una desventaja. Si esos aprendizajes tampoco se recuperan allí, puede llegar a tercero con una distancia todavía mayor respecto de las exigencias curriculares. Así, las dificultades pueden volverse acumulativas.
La continuidad pedagógica necesita, por lo tanto, algo más que permitir el paso de un año al siguiente: requiere detección temprana, intervención y oportunidades concretas para recuperar aquello que todavía no se aprendió.
Aprobar no es lo mismo que aprender
Finalmente, debemos preguntarnos qué entendemos por éxito escolar.
Cuando un docente necesita comenzar el año retomando extensamente contenidos que correspondían al grado anterior; cuando un alumno estudia para una evaluación y pocas semanas después no puede recuperar lo aprendido; o cuando las instancias evaluativas se flexibilizan sucesivamente con el objetivo principal de conseguir la aprobación, debemos preguntarnos si estamos evaluando verdaderamente la consolidación del aprendizaje.
Promover no significa necesariamente aprender.
Y esta diferencia resulta fundamental.
Un sistema educativo puede mejorar sus indicadores de promoción, disminuir la repitencia y lograr que más estudiantes permanezcan escolarizados. Todos ellos son objetivos socialmente importantes.
Pero existe otro indicador que no podemos perder de vista:
¿Qué saben realmente los alumnos cuando avanzan de un año al siguiente?
La inclusión educativa no debería reducirse a lograr que todos permanezcan dentro del sistema. El desafío más profundo es conseguir que todos tengan verdaderas oportunidades de aprender dentro de él.
Recuperar sin volver atrás
Analizar críticamente estos cambios no significa proponer el regreso a la escuela de hace cuarenta años.
No necesitamos elegir entre memoria o comprensión, algoritmos o resolución de problemas, decodificación o comprensión lectora, enseñanza explícita o participación activa del alumno.
Necesitamos recuperar el equilibrio.
La educación contemporánea realizó aportes fundamentales al reconocer al niño como sujeto activo, respetar diferentes formas de aprender, valorar el razonamiento y otorgar sentido a los conocimientos.
Pero quizás sea necesario preguntarnos si, en el intento de abandonar prácticas excesivamente rígidas, mecánicas o memorísticas, también fuimos dejando en el camino algunas herramientas indispensables para iniciar el aprendizaje en la escuela secundaria:
Leer libros, no sólo fotocopias.
Saber hacer un resumen.
Poder exponer un tema con seguridad y fluidez.
Manejar el sistema de numeración y el cálculo mental.
Transferir conocimientos previos a situaciones nuevas.
Expresarse por escrito con coherencia, claridad y respetando las reglas ortogfráficas.
Tener hábitos de estudio y de trabajo autónomo.
Son herramientas básicas para apropiarse del mundo del conocimiento.
Y quizás la pregunta que deberían dejarnos los resultados de PISA no sea solamente por qué nuestros jóvenes tienen dificultades a los 15 años, sino una mucho más profunda:
¿Qué responsabilidad tiene el sistema educativo cuando un alumno avanza sin haber adquirido las herramientas necesarias para seguir aprendiendo